 |
Сайт учителя географии высшей квалификационной категории Иванниковой Анны Вячеславовны.МКОУ "Алферовская основная общеобразовательная школа "с. Алферовка Новохоперского района Воронежской области |
|
|
|
|
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ АЛФЕРОВСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
Педагогическая система работы учителя географии
Формирование ключевых компетенций и повышение качества географического образования с помощью инновационных технологий обучения.
Учитель Иванникова А.В.
2008 год
СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………………..…3 ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты некоторых современных технологий, положенных в основу педагогической системы…………………………………………………………………………....6
ГЛАВА II. Психолого-педагогические и повышению качества географического образования ………………..………………………………...10
2.1. Формирование устойчивого интереса учащихся к географическим знаниям с помощью технологии проблемного обучения. …………………...10
2.2. Формирование ключевых компетенций и повышение качества географического образования при помощи информационно-коммуникационных технологий и осуществление проектно-исследовательской деятельности в сочетании с информационными технологиями……………………………………………………………………17
2.3. Формирование ключевых компетенций и повышение качества географического образования с помощью проектно-исследовательской деятельности учащихся ..................................................................................….19 2.4. Практическая направленность формирования основных компетенций на уроках географии и внеклассной работе.............20
ГЛАВА III. Анализ результатов работы…………………………………..…23 Список используемой литературы ………………………………………….27
Введение. «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни»- отмечено в документе - национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». Все эти качества с успехом вырабатываем мы – я и мои ученики в процессе исследовательской деятельности. Обществу нужна творчески мыслящая личность, способная к самообучению и самостоятельному анализу информации. Именно такая личность способна принести обществу максимальную пользу. Но как воспитать такую личность? Какая из многочисленных педагогических систем, методик и технологий наиболее адаптирована к данному заказу общества? Все это обязывает в корне пересмотреть отношение к педагогическим технологиям как инструментарию учебного процесса. Сегодня создан инструмент, позволяющий решить эту задачу, то есть построить такое образовательное пространство, в котором наиболее эффективно развиваются творческие способности учащихся. Таким инструментом являются инновационные технологии обучения. Как мне представляется активизировать творческий потенциал учащихся возможно с помощью комплексного использования инновационных технологий обучения: информационно-коммуникационных, проектно-исследовательских и технологии проблемного обучения. Учитывая современный социальный заказ школе на формирование активной творческой личности, на повышение качества образования сформулирована тема концепции: «Формирование ключевых компетенций и повышение качества географического образования с помощью инновационных технологий обучения». Цель концепции: Создание совокупных психолого-педагогических условий для формирования ключевых компетенций учащихся и повышения качества географического образования
В соответствии с темой и целью концепции были поставлены задачи: 1. Формирование устойчивого интереса учащихся к географическим знаниям с помощью технологии проблемного обучения. 2. Формирование ключевых компетенций при широком внедрении в преподавание географии информационно-коммуникационных технологий, проектной и исследовательской деятельности в сочетании с информационными технологиями. 3. Формирование положительного образа региона, через инновационный краеведческий подход при обучении географии. 4. Создание условий для творчества и самореализации с помощью инновационных средств обучения.
Теоретико-методологической основой концепции являются: ü теоретические труды по психологии и педагогики личности (Г.М. Анохина, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.Д.Шадриков); ü теоретические основы личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); ü основные положения системного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Б. Орлов, Н.Г. Свинина, А.В. Усова, Б.М. Теплов); ü теории применения инновационных технологий, в том числе информационно-коммуникационных (В.П. Беспалько, В.В. Васильев, В.В. Гузеев, Т.Ф. Гурова, М.В. Кларин, В.И Лещинский, Е.С. Полат, Н.Г. Свинина, Г.К. Селевко И.С. Якиманская, и др.)
Созданные психолого-педагогические методические условия, активизируют творческий потенциал учащихся, который способствует повышению качества географического образования. Эти условия заключаются в следующих положениях: 1) применение технологии проблемного обучения, позволило осуществить логического мышления и сформировать устойчивый интерес к изучению географии; 2) широкое применение информационно-коммуникационных технологий в преподавании географии обеспечило условие для развития индивидуальных творческих способностей обучаемого и его ориентации в информационном пространстве; прведение проектной и исследовательской деятельности в сочетании с информационными технологиями позволили развивать познавательный интерес учащихся, проявить инициативу и самостоятельность каждому ученику, продемонстрировать индивидуальные качества; 3) инновационный краеведческий подход при обучении географии позволил, сформировать положительный образ территории, способствовал развитию критического и творческого мышления, воспитанию любви к родному кра; 4) использование инновационных средств обучения позволяет учащимся увлекательно и интересно учиться, создает условия для творчества и самоподготовки. 5) разработанная и внедренная система работы создала условия повышения качества географического образования. Практическая значимость. Проведенная работа способствовала реализации творческого потенциала учащихся и повышению качества географического образования в МОУ Алферовской ООШ. Приобретенный опыт используется в проведении районных семинаров для учителей географии и школьных педсоветов. Опыт работы был представлен в ИНТЕРНЕТ изданиях всероссийского уровня.
ГЛАВА I Теоретико-методологические аспекты современных технологий, положенных в основу педагогической системы. Проблемное обучение обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений, вырабатывает собственное активное отношение к окружающей действительности. К этому решению я пришла, изучая книгу В.С. Роттенберга «Мозг, обучение, здоровье», где автор выделяет 7 основных условий развития познавательного интереса. На первое место он вынес проблемное обучение, то есть вовлечение ребенка в самостоятельный поиск и открытие новых знаний. Одни авторы рассматривают проблемное обучение широко, определяя как новый тип обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), другие как метод обучения (Л.М. Панчешникова, В. Оконь), третьи относят к категории принципа или подхода обучения (Г.А. Понурова, Т.В. Кузнецов, Т.В. Кудрявцев), четвертые как новую дидактическую технологию (Г.Ю. Ксенозова, Н.Г. Савина). Большую пользу я извлекла из работ В.А. Онищука «Урок в современной школе», где рассматриваются методологические основы урока, дается типология, структура и методика урока; Д.Г. Левитаса «Практика обучения: современные образовательные технологии», в которой представлен обзор технологий обучения, в частности, технология проблемно-модульного обучения, учебного исследования, коллективной мыследеятельности, как методов и приемов проблемного обучения.. И.В. Дорно в своей работе «Проблемное обучение в школе» освещает предпосылки проблемного обучения, раскрывает его сущность, основные понятия и методы, рассматривает приемы создания проблемных ситуаций, структуру проблемного урока. Г.А. Понурова «Проблемный подход в обучении географии в средней школе», показывает возможные пути реализации проблемного обучения на уроках географии. Исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов привели к выводу, что развитие познавательного интереса и творческого мышления, учащихся возможно только с помощью проблемного обучения, при котором ученик из объекта обучения и воспитания превращается в субъект, исследователя. Ученик учится наблюдать, анализировать и обосновывать окружающие явления, применять полученные знания на практике. Решение этой задачи невозможно без понимания сущности и без овладения теоретическими основами проблемного обучения. По определению И.В. Дорно «Проблемное обучение – это система правил применения приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций и закономерностей поисковой деятельности учащихся». Исходя из этого определения, можно выявить сущность проблемного обучения - это организация учителем проблемных ситуаций в учебной работе учащихся и управление их познавательной деятельностью по усвоению новых знаний путем решения учебных проблем, проблемных заданий, задач, вопросов. При проблемном обучении меняется содержание творческой деятельности ученика. От самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуацию он переходит к видению новой проблемы в знакомой ситуации, комбинирует известный способ деятельности в новый и выстраивает принципиально новый способ решения. Таким образом, наблюдается определенная дифференцированность познавательной творческой активности: 1 уровень – обучающий: показ образцов готового решения проблемы; 2 уровень – практический: решение проблемы в ходе эвристической беседы; 3 уровень – самостоятельный анализ и решение проблемы. Результатом применения проблемного обучения на практике должно быть эффективное усвоение учащимися системы знаний, способов умственной и практической деятельности, умение творчески применять полученные знания в новой ситуации, воспитание познавательной самостоятельности, ведущей к приобретению опыта творческих способностей детей, формирование активной жизненной позиции. Центральное звено проблемного обучения – проблемная ситуация. Главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленной задачи, нужного действия. Но не всякая проблемная ситуация побуждает мышление. Мышление не возникает, если у ученика нет потребности в размещении проблемной ситуации. Для решения проблемной ситуации необходима положительная мотивация. Наиболее эффективными путями возбуждения познавательного интереса к учебному материалу являются воздействие на эмоции и чувства учащихся, а также показ практический, жизненной значимости учебной проблемы. Но случается, что проблемная ситуация заинтересовала ученика, у него появилось желание ее решать, но реализовать свои намерения он не может. Причина: отсутствие исходных знаний, необходимых для начала поиска. Значит, главными условиями успешного решения проблемной ситуации являются: 1. положительная мотивация 2. опора на ранее изученный материал 3. посильность решаемой проблемы для самостоятельного выполнения. В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент, который вызвал затруднение. Таким элементом считается проблема. По определению И.Я. Лернера «Проблема – возникающий или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые средства, пригодные для поиска». М.И. Махмутов считает, что проблема – это «диалектическое противоречие между фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно, нужны новые». Несмотря на различия в приведенных определениях, они в той или иной степени подчеркивают важную особенность: проблема представляет собой трудность для человеческого познания. В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса, задания или задачи. Проблемные вопросы, задания могут быть «традиционными», то есть заимствованными от науки и адаптированными к возможностям учащихся, и «реальными», лично значимыми для ученика, требующими определенных наблюдений, практических операций, сбора информации. Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учеником. В.С. Ротенберг предлагает следующую типизацию вопросов: - вопросы, в которых сталкиваются противоречия; - вопросы, требующие установления сходства и различий; - вопросы на установление причинно-следственных связей; - вопросы на сопоставление различных вариантов; - вопросы на подтверждение собственными примерами каких-либо закономерностей; - вопросы на исправление ошибок. Процесс решения проблемы является наиболее сложным в теории проблемного обучения. Проблемное обучение станет действительно эффективным средством развития мышления, если обучить учащихся логике решения проблемы, то есть к переходу от одного звена цепи рассуждения к другому, используя определенные эвристические приемы. В решении проблемы можно выделить следующие этапы: 1. осознание проблемы, вскрытие противоречия; 2. формулирование гипотезы 3. доказательство гипотезы 4. общий вывод. Для большей эффективности обучения учащихся решению проблемы, можно выдавать памятки. Решение проблемных заданий, вопросов, задач можно применять на всех Основными среди методов проблемного обучения являются: 1. исследовательский метод (экскурсии, сбор фактов, наблюдения, эксперименты и опыты, подготовка докладов, сообщений и т.д.). 2.частично-поисковый или эвристический метод (сочетание объяснения учителя с поисковой деятельностью учеников, эвристическая беседа) 3.проблемное изложение знаний (учитель излагает материал, показывая образцы решения учебных проблем). 4.изложение с проблемным началом (в начале изложения материала создается проблемная ситуация, тем самым создается и положительная мотивация).
Глава II Психолого-педагогические и методические условия по активизации творческого потенциала учащихся и повышению качества географического образования.
2.1.Формирование устойчивого интереса учащихся к географическим знаниям с помощью технологии проблемного обучения. Проблемное обучение можно осуществлять на всех типах урока, но большие возможности имеются на уроках изучения нового материала. Структура проблемного урока несколько отличается от непроблемного. И.В. Дорно выделяет три основных структурных составляющих: актуализация прежних знаний (частично заменяет опрос, подготавливает почву для активного усвоения нового материала), усвоение новых понятий и способов действий (основной для реализации проблемного обучения), формирование умений и навыков (наименее отличающийся от непроблемного урока). Наряду с применением методов проблемного обучения на отдельных этапах урока, разрабатываются возможности осуществления проблемного подхода к изучению целых тем. Содержание курса географии предоставляет большие возможности учителю для организации самостоятельной мыслительной деятельности и развития личности учащихся, используя проблемное обучение. Главные особенности природы Земли, расселение и хозяйственная деятельность человека, развитие экономики мира, регионов и стран основываются на закономерностях и противоречиях. Нельзя не воспользоваться этим благодатным для проблемного обучения материалом, позволяющим развивать мыслительные способности детей, научить их объяснять закономерности, выявлять противоречия, выделять причины и следствия изучаемых явлений, тем самым научить прогнозировать последствия человеческой деятельности на Земле, воспитать ответственное отношение к собственной среде обитания, окружающей среде в целом. Эффективность любого обучения определяется его системностью. Учитывая специфику каждого курса географии, проблемное обучение я выстраиваю по нарастающей от класса к классу. Содержание географических знаний по начальному курсу физической географии отличается конкретностью изучаемых явлений и объектов. Это определяет характер познавательной деятельности учащихся, в основе которой лежит чувственное восприятие реальных географических объектов и явлений. Большое внимание я уделяю отработке приемов работы с картой, формированию основных географических понятий. Большая часть знаний и умений формируется на первом и втором уровнях усвоения. Вместе с тем имеются условия для создания творческих, в том числе проблемных ситуаций с помощью проблемных вопросов и заданий, позволяющих развивать мыслительные способности учащихся. Реализацию проблемного обучения в этом классе осуществляется в основном с помощью эвристической беседы и исследовательского метода. Например, осенью на экскурсии по изучению рельефа местности ребята измеряют высоту берега реки из разных точек, а в последствие полученные измерения пригодятся при изучении темы «Изображение неровностей земной поверхности», где формируются понятия «абсолютная» и «относительная высота». Наблюдения за высотой Солнца над горизонтом, температурой позволяет ребятам сделать вывод о зависимости температуры от угла падения солнечных лучей. С помощью эвристической беседы у учащихся формируются навыки определения причин тех или иных явлений. Например, при изучении темы «Подземные воды», чтобы выяснить условия образования подземных вод, изучение нового материала начинается с вопроса: «Куда исчезают лужи после дождя?». Ребята легко отвечают: «Впитываются в почву». Следует вопрос: «Почему на асфальте лужи стоят дольше, чем на почве?». В ходе рассуждений ребята приходят к выводу о том, что разная поверхность по-разному впитывает воду, отсюда выделяется и формируется понятие «водопроницаемые» и «водонепроницаемые породы». Затем я задаю следующий проблемный вопрос: «Может ли случиться так, что вода просочится очень глубоко, вплоть до мантии?». Зная строение земной коры, учащиеся отвечают, что это невозможно. Подводится итог проведенной беседы, определяются условия образования подземных вод: атмосферные осадки, водопроницаемые породы, слой водонепроницаемых пород. Далее также в ходе эвристической беседы формируются понятия «грунтовые», «межпластовые воды», «родник», «минеральные воды». Полученные знания можно закрепить проблемной задачей. В каком колодце всегда будет вода? Урок заканчивается выяснением значения подземных вод. Одним из важнейших моментов развития практического географического мышления является формирование умения выделять причину и следствие изучаемых явлений, составлять цепочки причинно-следственных связей. Для формирования этого умения большие возможности имеет курс географии материков и океанов, где изучаются основные особенности природы и населения Земли. Имеющаяся база общеземлеведческих знаний, полученных в 6 классе, позволяет организовать проблемное обучение на более высоком уровне, при этом основное внимание уделяется установлению причинно-следственных связей между различными компонентами природных комплексов, выявлению степени изменения природы в результате хозяйственной деятельности человека. В связи с этим учащиеся знакомятся с экологическими проблемами и возможными путями их решения. Знание причинно-следственных связей имеет ряд недостатков: - путают причину и следствие; - объяснение связей зачастую подменяется перечислением фактов; - объясняя причины того или иного явления, учащиеся называют одну причину, в то время как явление определяется комплексом причин; - при рассуждениях в причинно-следственных цепочках выпадают отдельные звенья, в результате чего утрачивается стройность и логичность рассуждения, а иногда и его смысл. Поэтому целесообразно научить учащихся представлять причинно-следственные связи в виде цепочки, предлагать задания по построению цепочки из имеющихся звеньев. Зависимость температуры от географической широты Постоянные ветры Области постоянного давления Учащиеся выстраивают цепочку, определяя, что будет причиной, а что следствием. Выясняют, что следствие одного явления одновременно может быть причиной другого явления. Выявлению причинно-следственных связей я учу постепенно. Сначала сама с помощью проблемного изложения материала выстраиваю цепочки, затем в ходе эвристической беседы дети выстраивают их самостоятельно, в итоге ребята самостоятельно определяют причины и следствия тех или иных явлений. Освоение умения определять причинно-следственные связи позволяет решать проблемные задачи, отвечать на проблемные задачи, отвечать на проблемные вопросы. При этом важно, чтобы учащиеся сами сформулировали проблему, выдвинули гипотезы и доказали свою правоту, т.е. овладели главным правилом развития мышления: постепенный переход от одного звена цепи рассуждений к другому. Например. При ответе на проблемный вопрос: «Как образовались Гималаи?», ребята испытывают затруднение, т.е. перед ними стоит проблема и они должны выразить ее в словесной форме. А проблема в том, что на изученных материках горные системы располагались на окраинах материков, т.е. на границах материковых и океанических литосферных плит, что очевидно. Гималаи не находятся на окраине материка, тогда как объяснить их происхождение, в ходе мыслительной деятельности учащиеся приходят к выводу, что Гималаи находятся на границах литосферных плит, только материковых. Доказательства осуществляют с помощью карты «Строение земной коры». Некоторые темы не приемлемые для самостоятельной познавательной деятельности, я объясняю сама, используя метод проблемного изложения, вскрываю проблемы, определяю пути их решения. Трудность для самостоятельного изучения представляет тема «Атмосфера и климаты Земли», а именно «Распределение атмосферного давления», «Движение воздушных масс», «Климатические пояса и типы климатов». В курсе физической географии России в определенной степени обобщаются знания по физической географии, полученные ими из предыдущих курсов. Изучение природы родной страны позволяет наряду с традиционными вопросами использовать на уроках реальные проблемные вопросы и задания. Решение реальных проблем способствует умению наблюдать окружающие явления и объекты, анализировать происходящие в природе изменения, самостоятельно ставить перед собой познавательные задачи и находить способы их решения, осуществлять экологическое воспитание. В этом курсе есть возможность ставить познавательные задачи перед изучением всей какой-либо темы. Например, чем объясняется разнообразие климата России; в чем проявляются основные особенности распределения природных зон на территории страны и др. Сложность в том, что решение этих задач будет осуществляться в течение нескольких уроков, и важно не потерять логику рассуждения. Но усвоение этого умения позволит ребятам научиться решать более сложные задачи, а в идеале научит их добиваться достижения поставленной цели в течение длительного периода. Сформированные умения и навыки решения проблемных ситуаций в предыдущих курсах позволяет проводить проблемные уроки, на которых ребята самостоятельно поставят познавательную задачу, составят план действий, реализуют его, сделают вывод. Таким уроком может быть урок модульного типа. Например, по теме «Главные типы почв и их распространение», «Характеристика условий жизни и быта человека в одном из природных районов». Большое внимание уделяю формированию природоохранных понятий, увеличивая для этого творческую, самостоятельную деятельность учащихся не только в выделении экологических проблем, но и путей их решения. Углубление и расширение знаний о взаимодействии природы и общества, влияние хозяйственной деятельности человека на природу осуществляется в курсе социальной и экономической географии России и мира. Следует отметить, что в экономико-географическом материале связи усложняются, очевидные противоречия обнаруживаются труднее, для решения проблемных ситуаций уже недостаточно просто работать с картой. Большое внимание уделяется работе со статистическими материалами, с дополнительными источниками информации: СМИ, справочной литературой, интернетом. Учащиеся проводят соцопросы по демографической ситуации, рынку труда. Для того чтобы учащиеся были в курсе происходящих событий в мире, стране, я провожу в этих классах «минутки информации». Обладая достаточным количеством информации, запасом знаний, сформированными умениями и навыками, учащиеся старших классов, могут решать более сложные проблемные задания, технико-экономические задачи. Осознание проблем, обнаружение причин их возникновения поможет учащимся глубже понять те социально-экономические условия, в которых они живут, избежать критиканской оценки изучаемых явлений. Большинство заданий и вопросов, выполняемых учащимися, носят обобщающий характер и требуют привлечения знаний по предшествующим курсам не только географии, но и истории. Обобщение – это соединение сходных предметов, явлений по общим признакам. Обобщение сокращает количество информации, раскрывает сущность вещей как закономерность их развития, что позволяет устанавливать связь между явлениями и объектами. Таким образом, обобщение – это необходимый и важнейший компонент творческого мышления: оно способствует умственному развитию человека. На этом основании задания, вопросы, требующие обобщения изученного материала, относят к категории проблемных. Планируя уроки по теме, я заранее предусматриваю и разрабатываю проблемный подход к изучению отдельных вопросов темы или в целом к теме. Иногда реализация проблемного обучения требует изменения последовательности изучения темы. Так при изучении темы «Атмосфера» в 6 классе понятие «погода» даю на первом уроке, на этом же уроке даю задание наблюдать за погодой, собирать народные приметы погоды. После тем « Температура воздуха», «Суточный и годовой ход температуры» я изучаю тему «Распределение тепла и света на Земле». Во-первых, не нарушается логика формирования понятия основного из климатических показателей, во-вторых, опираясь на уже известные показатели температуры в городах Аден, Новосибирск и на полуострове Таймыр, дети могут ответить на проблемный вопрос о больших различиях в показателях годового хода температур и амплитуд колебания и, исходя из этого, выдвинуть предположение, сделать вывод о распределении тепла и света на Земле. На следующем уроке при изучении темы «Распределение тепла и света на Земле» они получат подтверждение своего предположения. После изучения этих тем я рассматриваю темы «Атмосферное давление» и «Ветер», также последовательно связанные, как между собой, так и с предыдущей темой. Закрепление и обобщение знаний осуществляется еще раз при изучении темы «Погода». На этом уроке подводится итог исследовательской работе ребят – анализируются результаты наблюдения за погодой, выясняется их взаимосвязь, правильность народных примет, описывается погода дня, когда идет урок. В конце урока звучат вопросы: «Везде ли на Земле, в стране такая погода?», «Какая погода будет в этот же день в апреле, в июле?». Выслушав ответы-предложения, я задаю домашнее задание следующего характера: проанализировать, как распределяются на Земле температура, осадки, ветер; попытаться объяснить полученные данные. Двум ученикам даю опережающее задания: подготовить сообщения по темам «Зачем ведут наблюдения за погодой? и «Зачем изучают климат?». Выполнение опережающих заданий предполагает самостоятельную работу учащихся с доступной для них дополнительной литературой, сайтами ИНТЕРНЕТ; составление на основе ее анализа простейшего конспекта, содержащего ответ на поставленный вопрос, и выступление с этим сообщением перед учащимися класса. Анализ этих сообщений на уроке по теме «Климат» позволит еще раз выяснить значение знаний о погоде и климате, а также закрепить различие между этими понятиями. Учебный труд интерес тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действия вызывают скуку. Поэтому я применяю на уроке коллективные, групповые, индивидуальные формы работы, использую разные методы, формы уроков. Некоторые игры-путешествия ребята придумывают сами, получая опережающее задание. А затем наиболее удачную разработку я использую для проведения обобщающего урока по теме. Например, игра «Путешествие капельки» завершает изучение темы «Гидросфера», «Путешествие песчинки» - тему «Литосфера». Дети 6-7 классов очень любят игру «Работа над ошибками», при которой они превращаются в учителей и в тексте, схемах, на карте ищут ошибки. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьников, тем интереснее им работать. Проверку знаний я тоже стараюсь сделать разнообразной, используя как устные (устный ответ у доски, фронтальный опрос, взаимоопрос в парах, по цепочке) так письменные (географический диктант, тест, работа по карточкам) формы. Опрос и домашнее задание дифференцирую. Домашнее задание задаю в разной форме, как традиционное, так и творческое. Творческими заданиями могут быть ответы на проблемный вопрос, проведение соцопроса, решение практической задачи, наблюдения, измерения, проекты (как натуральные, так и интеллектуальные). Выполнение этих заданий достаточно сложно и полезно тем, что необходимо продумать план действий, подготовить все необходимое для выполнения задания и реализовать свои намерения, получив готовый продукт. Еще одну задачу своей работы я вижу в воспитании патриотизма, любви к Родине, бережного отношения к ее природе. Первый урок я всегда посвящаю этой теме. На уроке и дома ребята пишут стихи о природе, делятся мыслями о ситуации в стране, анализируют проблемы местного самоуправления . Результативность применения проблемного обучения для развития географического мышления я вижу не только в количественных, но и в качественных показателях. Потому как от качества усвоенных знаний, умений и навыков от уровня развития мышления напрямую зависят и количественные показатели. Качественные изменения я вижу в том, что большая часть детей способна проанализировать и решить не только простые, но и проблемные задания. Проблемное обучение требует синтеза теоретических знаний и практических умений, наблюдений. Поэтому ребята, у которых слабая память, но хорошая наблюдательность, иногда способны ответить на такие вопросы, которые вызывают затруднение у ребят с хорошей теоретической базой знаний. А ведь это очень важно: суметь реализовать себя на уроке. Появляется уважение к себе, уверенность, преодолен определенный психологический барьер. Используя проблемное обучение, я считаю, что достигла качественного результата, ребята спорят со мной, друг с другом, отстаивая свою точку зрения. Это умение поможет им адаптироваться в будущей жизни. Сегодня ребята не боятся готовить сообщения, рефераты, выступать с ними перед классом. Благодаря применению проблемного обучения ребята способны проанализировать события в мире, экологическую ситуацию, выделить проблемы и предложить возможные пути решения проблем. Ответы на проблемные вопросы стали более глубокими, полными. 2.2.Формирование ключевых компетенций и повышение качества географического образования при помощи информационно-коммуникационных технологий и осуществление проектно-исследовательской деятельности в сочетании с информационными технологиями. В своей работе я широко использую информационно-коммуникационные технологии. Это использование компьютера, мультимедийного проектора, интерактивной доски, интерактивного тестирования. Созданный и накопленный интерактивный материал позволяет мне провести 75% уроков в интерактивном режиме (объяснить материал, закрепить, провести практическую часть, создать проект, и проверить знания при помощи интерактивного тестирования). Какой же это материал? Электронные уроки и интерактивные тесты для 6,7,9 классов, которые способствуют развитию интереса учащихся к географии, и как следствие повышают внутреннюю мотивацию к обучению. Я считаю, что ученик на уроке должен не только услышать рассказ учителя о горах, о вулкане Ключевская Сопка, о водопаде Игуасу, но и увидеть эти объекты, показать, где он расположен. Наглядность географического образования это одна из приоритетных задач, которые я ставлю перед уроком. Подготавливая интерактивный урок, я всегда готовлю презентацию урока, которая позволяет логически построить урок, по структуре. Ввести в интерактивный урок: тему, план, цели, таблицы, видеосюжет, фотографии, практическую часть, тестирование, домашнее задание. Создание сайта позволяет мне опубликовать собственный методический материал и работы учащихся для всеобщего обозрения в сети интернет. Личностно-ориентированный подход к обучению я также реализую с использованием информационных технологий и мультимедийных проектов. Для этого я формирую тему проекта с учетом индивидуальных интересов и возможностей учащегося, поощряю его к творческому труду. Учащиеся получают возможность реализовать свой творческий потенциал, самостоятельно выбирают форму представления материала, способ и последовательность его изложения, что в конечном итоге положительно сказывается на собственной самооценке. Ученик, показывающий посредственные знания, создает и уверенно представляет на уроке самостоятельно подготовленный материал высокого уровня, зачастую выходящий за рамки школьной программы. Это позволило учащимся повысить те только собственную самооценку, но и оценку в классном журнале, расширить кругозор и почерпнуть новые знания. Большую роль в индивидуализации обучения играет компьютерное тестирование. Выполнение интерактивных тестов позволяет вернуться к неотработанным вопросам и сделать "работу над ошибками". Большие возможности для активизации творческого потенциала предоставляют обучающие компьютерные программы. Обилие иллюстраций, анимаций и видеофрагментов, гипертекстовое изложение материала, звуковое сопровождение, возможность проверки знаний в форме тестирования, проблемных вопросов и задач дают возможность ученику расширить кругозор и углубить свои знания. Использование инновационных педагогических технологий неразрывно связано с применением в обучении информационно-коммуникационных технологий. Метод проектов полностью реализуется в мультимедийных презентациях и других компьютерных проектах. Подобные проекты могут быть выполнены с помощью информационных технологий (неоценимую помощь предоставить Интернет). Быстрый доступ к разнообразной информации, использование всех мультимедийных возможностей позволяют реализовать разнообразные идеи. Работа над проектом побуждает ученика не только к глубокому изучения какой-либо темы курса, но и к освоению новых программ и программных продуктов, использованию новейших информационных и коммуникационных технологий. Здесь решаются многие задачи личностно ориентированного обучения. Какие же технологические возможности информационно коммуникационных технологий я использую в своей практике?
2.3.Формирование ключевых компетенций и повышение качества географического образования с помощью проектно-исследовательской деятельности учащихся. Наряду с проектами, которые создаются с помощью информационно-коммуникативных технологий, я в своей работе для активизации творческого потенциала учащихся практикую исследовательскую деятельность. В рамках школы учащиеся, под моим руководством, готовят научно-исследовательские проекты, защищают их в конце прохождения элективного курса, школьном и районном этапах экологической и краеведческой конференциях. Результаты этой деятельности отражены в исследовательских и проектных работах учащихся, в грамотах, дипломах и благодарственных письмах различного уровня. Проекты, которые мы создаем можно различать по доминирующей деятельности учащихся: 1) реферативно-описательный ориентирован в основном на обработку информации, выявление проблем, не предусматривает экспериментальной проверки; 2) практико-ориентированный - он нацелен на решение социальных задач; 3) исследовательский - он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов; 4) информационный - направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа; 5) творческий - предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к выполнению проекта и презентации его результатов. Основными этапами проектной деятельности являются следующие:1) выбор объекта проектной деятельности; 2) планирование работы;3) выполнение проектной деятельности; 4) реализация проекта; 5) рефлексия; 6) защита проекта. Исследовательская деятельность включает в себя: 1) постановку проблемы; 2) подбор методик исследования и практическое овладение ими; 3) сбор собственного материала, его анализ и обобщение; 4) оценку результатов; 5) собственные выводы. По характеру контактов мы создаем проекты: внутриклассные, внутришкольные, районные. По продолжительности наши проекты в основном среднесрочные (30-40 часов) и долгосрочные 1 – 3 месяца. Это связано с качеством проекта. По сфере применения результатов мы создаем экологические, страноведческие, социологические, краеведческие комплексно-географические проекты. По организационным формам проекты создаются в урочное и внеурочное время. 2.4.Практическая направленность формирования основных компетенций на уроках географии и во внеклассной работе. Проектно-исследовательская деятельность и использование проблемных заданий способствует формированию ключевых компетенций Ценностно-смысловые компетенции направлены на формирование следующих умений: - формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности; - владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок; - осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм. Учебно-познавательные компетенции: - ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель; - организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности; - задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; - ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы; - выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации); - иметь опыт восприятия картины мира. Социокультурные компетенции: - владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы; - определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени; - иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, многокуль¬турном, многоконфессиональном обществе; - действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; - владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др. Коммуникативные компетенции: - уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление; - владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог; - владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо); - владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы; - иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп. Информационные компетенции: - владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет; - самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее; - ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ; - владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, факса, принтера, модема, копира; - применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет; Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции: - иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.); - знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми; - позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля; - знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи; - владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения.
ГЛАВА III Анализ результатов педагогической системы работы. Участие в конкурсах исследовательских работ.
Мои грамоты за 3 года
При подготовке к итоговой аттестации в традиционной форме К сожалению в настоящее время результаты ГИА по географии не требуются для поступления в учебные заведения после основной школы. Учащиеся нашей школы ежегодно сдают экзамен по географии как предмет по выбору в традиционной форме. Начиная с 2007 года выпускники- отличники выбирают форму реферата не только по географии но и по другим предметам (обществознание, история) , что свидетельствует о том ,что учащиеся освоили программу курса «Основы исследовательской деятельности учащихся» и применяют полученные знания на практике.
Подведем итог В настоящее время необходимо развивать творческую среду для выявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе. «Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении»- гласит национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». Формирование исследовательской компетентности и применение ИКТ дает учителю возможность формировать творческие способности учащихся, т.к. ученики становятся активными участниками учебного процесса не только на этапе проведения учебного занятия, но и при подготовке, ученики самостоятельно мыслят, рассуждают, умеют учиться, самостоятельно добывают необходимую информацию. Динамика качества знаний по предмету положительная. Познавательный интерес на уроках высокий, это доказывает то, что многие дети участвуют в научных конференциях, готовят презентации, участвуют в разработках проектных уроков. Именно такие показатели побуждают и стимулируют обучаемых. Данная инновация находит своё отражение и в Федеральном компоненте государственного стандарта основного образования. Результаты и достижения инновации положительно влияют на жизнь учреждения, на базе школы создан музей, исследовательская деятельность учащихся ведется в нескольких направлениях. Образовалась группа учителей, применяемых исследовательский метод на своих уроках. Уроки и занятия которые я провожу, соответствуют целям опережающего развития. Мною обеспечивается изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем
ЛИТЕРАТУРА
62. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157. 63. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58- 64.Чурляев Ю.А. Учебно-воспитательная работа по географии в школах Воронежской области. От 2006/07 к 2006/07 учебному году: инфорационно - аналитическое письмо / Под ред. Л. В. Мозгарева. Воронеж, 2007. 65.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. 67. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития// Психология личности. М., 1989. 68. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 69. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 70. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. №3. 71. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.
|
© annaviath |
